ÎNFĂPTUIREA PRACTICĂ A ARGUMENTĂRII.

Gândirea critică şi logica informală

 

 

Gheorghe Clitan

 

 

 

 

Rezumat

 Studiul de faţă îşi propune să evidenţieze statutul a două dintre disciplinele aflate în dezbaterea filosofică şi pedagogică actuală: gândirea critică şi logica informală. E evident din titlu că ele nu vor fi prezentate ca faţete ale uneia şi aceleiaşi preocupări, cum se mai întâmplă încă destul de des. Prin incursiuni în dezbaterile prilejuite de reformarea învăţământului nord-american, prin analiza definiţiilor ce li s-au dat şi prin expunerea problematicii abordate de fiecare se va încerca creionarea domeniilor care le corespund. Odată cu luarea în discuţie a obstacolelor ce le pot apărea în cale, se argumentează pentru dezvoltarea teoretică separată a acestor discipline (concepute ca abordări psiho-logice, iar nu didactice ale argumentării) şi pentru complemetaritatea aplicării lor „dincolo” de curriculum. În final, are loc o trecere în revistă a diferenţelor de receptare ce s-au manifestat cu privire la gândirea critică şi logica informală în spaţiul socio-cultural european, acordându-se o atenţie specială statutului disciplinar al acestora în învăţământul românesc.

 

 

 

1. Cadrul teoretic al impunerii gândirii critice şi logicii informale ca practici de argumentare

 

 

A devenit un loc comun faptul că vocabularul filosofic american s-a îmbogăţit din a doua jumătate a secolului XX cu o serie de termeni ce indică astăzi o mutaţie dinspre planul teoretic înspre cel practic, aplicativ al argumentării: „gândire critică” (critical thinking), „raţionare critică” (critical reasoning), „argumentare critică” (critical argumentation), „logică non-formală”, „logică ne-formală” sau „logică informală” (informal logic) ş.a.. Aceşti termeni sunt regăsibili totodată şi în nomenclatorul pedagogic american referitor la reformarea curriculum-ului educaţional, curriculum socotit învechit şi lipsit de eficienţă după cel de al doilea război mondial.

Majoritatea autorilor care iau în discuţie această mutaţie o leagă în special de două fenomene care au marcat gândirea pedagogică şi învăţământul nord-american: resurecţia practică a argumentării şi predarea-învăţarea logicii clasice în cadru instituţionalizat. Dacă interesul faţă de practica argumentării s-a impus ca un element pozitiv pentru toţi cei implicaţi în procesul educaţional (formatori şi instruiţi), valenţele învăţământului logicii clasice (generală şi simbolică) au fost cotate şi negativ de o parte a acestora. Drept urmare, în curriculum încep să fie introduse cursuri noi: de logică informală sau de gândire critică.

 

Cealaltă parte a formatorilor va manifesta rezistenţă faţă de noile cursuri introduse, considerându-le fie un subpro-dus în raport cu logica autentică, fie un teren de pregătire pentru lucrurile serioase şi substanţiale din următorii ani de studiu sau doar o modalitate de a-i învăţa logică pe studenţii mai slabi. Dacă iniţial aceste cursuri au fost concepute ca simple introduceri în logică (baby logic), ulterior ele au fost transformate – datorită reacţiilor negative pe care le-au stârnit – în cursuri de „raţionare critică” (critical reasoning), adică în cursuri prin care se urmăreşte învăţarea practică a argumentării.

De fapt, existenţa celor două poziţii faţă de predarea logicii este ilustrată de evoluţia manualelor şcolare după 1945. Se vorbeşte de două „generaţii” de manuale. Manualele din prima generaţie nu ies din canoanele logicii clasice şi reduc orice formă de raţionament la raţionamentele deductive şi inductive, neţinând seama de paralogisme, în vreme ce manualele din generaţia a doua sunt orientate înspre învăţarea gândirii critice şi a logicii informale (atât în ipostaza de baby logic, cât şi în cea de critical reasoning). Începând însă cu anii ’80-’90 apare o a treia generaţie de manuale care indică tendinţa – şi dintr-o parte, şi din alta – de a „împăca”, într-o nouă expunere şi sub spectrul argumentării, elementele logicii clasice cu cele ale gândirii critice sau logicii informale.

 

Cadrul teoretic ce a făcut posibilă o atare evoluţie este cel al distincţiilor generate de scindarea pragmatismului american în „pragmatism de stânga” (gen J. Dewey) şi „pragmatism de dreapta” (gen Ch. S. Peirce) sau, după spusele lui Peirce, în „pragmatism” şi „pragmaticism”: cunoaştere subiectivă, didactică, educaţională etc. – cunoştere obiectivă, ştiinţifică, instituţionalizată (distincţie de factură epistemologică) şi child-centered education, adică educaţia centrată pe copil – subject-centered education, adică educaţia centrată pe obiectul de învăţământ, pe subiectul acestuia) (distincţie de factură pedagogică).

            Pragmatismul pune adevărul credinţelor, opiniilor sau cunoştinţelor umane în relaţii de dublă dependenţă: faţă de uzajul sau întrebuinţarea expresiilor şi faţă de contextul utilizării expresiilor. În primul caz, teza principală a pragma-tismului este că adevărul credinţelor nu poate fi stabilit pe baza unor asumpţii metafizice dogmatice despre lumea externă, ci numai în termenii succesului acţiunilor noastre, ele însăşi bazate pe credinţe cu privire la anumite scopuri. Cum aceste scopuri pot fi interne cunoaşterii observaţie, predicţie şi control) sau externe ei (interese social-practice şi hedoniste), iar în cadrul pragmatismului li se acordă importanţă diferită pentru actul cognitiv, s-a propus distincţia între un pragmatism „intern” şi unul „extern”

 

În al doilea caz, se vorbeşte de o triplă contextualizare a acţiunilor cognitive şi a credinţelor adevărate ce le însoţesc [Schurtz, G., 1998, pp. 40-45, 50]:

- contextul epistemic-cognitiv: vizează cunoaşterea de fundal (background knowledge: asumpţiile şi credinţele de fundal, cunoaşterea procedurală tacită) pe fondul căreia un argument sau o teorie oarecare îşi exercită rolul cognitiv;

- contextul ostensiv-indexical: cuprinde situaţia obser-vaţională, acţiunea şi limbajul în care se desfăşoară un anumit comportament epistemologic şi la care respectivul comportament se referă de regulă în mod implicit, chiar incomplet;

- contextul practic-normativ: este contextul asupra căruia pragmatismul tradiţional şi-a restrâns atenţia, referin-du-se la scopurile şi intenţiile teoriilor sau metodelor ştiinţifice şi privindu-le ca pe nişte mijloace necesare finalizării activită-ţii cognitive.

 

Pornind de la distincţia între scopuri cognitive şi scopuri afectiv-hedoniste, în literatura de specialitate se mai vorbeşte de un pragmatism „de dreapta” şi de unul „de stânga”. Primul tip de pragmatism (Peirce, C. I Lewis, Putnam, Rescher ş.a.) trasează drumul impersonal şi intersubiectiv în realizarea cu deplin succes a cunoaşterii, celălalt (James, Schiler, Rorty, Stich ş.a.) relativizează şi subiectivizează cunoaşterea şi raţionalitatea. Practic, schimbarea de perspectivă dinspre primul spre celălalt ar fi echivalentă cu trecerea de la raţionalitatea obiectivă (bazată pe standardele impersonale ale utilizării limbajului) la deconstrucţia relativizantă şi subiectivizantă a cunoaşterii (bazată pe standarde personale de întrebuinţare sau acţiune) [Rescher, N., 1998, pp. 24-38].

Evoluţiile de mai sus, sesizabile astăzi în cadrul pragmatismului, se leagă de disputa teoretică ce l-a făcut pe Peirce să distingă între „pragmatism” (denumire asociată cu pragmatismul deviant: „extern” sau de „de stânga”, în terminologia contemporană) şi „pragmaticism” (noua denumi-re propusă pentru pragmatismul său autentic: „intern” sau „de dreapta”, potrivit aceleiaşi terminologii). Peirce ajunge la o atare distincţie în urma analizei metodelor de gândire proprii comportamentului epistemic (sau conduitei umane, în general).

Constatarea de la care pleacă este că viaţa umană e deopotrivă loc al experienţelor individuale şi laborator al experimentelor sociale. Datorită acestui fapt, orice conduită apare ca fiind în acelaşi timp o chestiune de experienţă şi una de experimentare. Experienţa este individuală (afectivă şi subiectivă), în vreme ce experimentarea se realizează tipic (raţional şi obiectiv). Cum gândirea ştiinţifică are de a face cu raţionalul şi obiectivul, numai experimentul trebuie instituit în obiect de studiu al ei.

Experimentatorul tipic reprezintă omul de ştiinţă ideal şi urmăreşte pe de o parte găsirea acelor norme care să funcţio-neze ca o „reţetă” pentru înfăptuirea cu succes a experimentului, iar pe de altă parte posibilitatea descrierii satisfăcătoare a acestuia.

 

Asemenea experimentatorului ideal, filosoful (prag-matician, bineînţeles) trebuie să-şi subsumeze eforturile unui dublu deziderat:

- identificarea „relevanţei imaginabile asupra condui-tei vieţii” pe care o poate avea un „concept”, altfel spus „semnificaţia raţională a unui cuvânt sau a unei alte expresii”;

- „definirea cu acurateţe a tuturor fenomenelor experimentale pe care afirmarea sau negarea unui concept le-ar putea implica”.

 

Numai în formulările de mai sus, dezideratul exprimă esenţa pragmatismului autentic, mai bine zis a pragmatici-smului. Aceasta poate fi şi mai uşor înţeleasă dacă se are în vedere faptul că „trăsătura cea mai remarcabilă a noii teorii a fost aceea de a recunoaşte o conexiune inseparabilă între cunoaşterea raţională şi scopul raţional”  [Peirce, C. S., 1990, pp. 177-179].

 

În acest cadru teoretic s-a pus problema înlocuirii „logicii bunului-simţ” – dominantă în învăţământul american al vremii - cu o logică elaborată, fundamentată teoretic, dar alta decât logica clasică. Noua logică a fost numită „logică a cercetării”, iar introducerea ei a avut ca efect în plan curricular nu doar indicarea unui set de teme şi o succesiune de lecţii pentru fiecare disciplină ştiinţifică predată (cum cere, de altfel, bunul-simţ), ci şi surprinderea setului de relaţii prealabile presupuse a exista între ele. Interesant de remarcat este faptul că această logică accentua mai mult rolul abilităţilor subiectului didactic (formatori, instruiţi) decât cel al relaţiilor dintre „subiectele” de conţinut informaţional.

 

Direcţia din noua logică a favorizat într-o bună măsură impunerea Gândirii critice ca disciplină academică şi este reprezentată cel mai bine de J. Dewey [1909, Who We Think; 1938, Logic: The Theory of Inquiry]. Cum gândim? este întrebarea de la care acest autor pleacă, răspunsul formulat la ea identificând modul în care oamenii gândesc cu modul în care ei îşi realizează la un moment dat cercetările, ceea ce la nivelul bunului simţ se regăseşte ca identificare a gândirii cu experienţa umană.

 

Detalierea răspunsului a fost făcută de către autor în mai mulţi paşi, dintre care aici vor fi reţinuţi trei:

- identificarea greşelilor caracteristice logicii tradiţi-onale;

- definirea cercetării/gândirii;

- analiza structurii cercetării/gândirii.

Logica tradiţională, ca teorie a formelor logice, se află în situaţia de a greşi de fiecare dată când îşi consideră obiectul (formele logice) ca fiind extern gândirii, a priori sau transcen-dent. În fapt, formele logice au caracter obiectiv (adică „revin obiectului când acesta din urmă este supus cercetării controlate”), se modifică („ca o consecinţă a operaţiilor” gândirii), deşi de regulă foarte încet („odată cu schimbările din tranzacţiile obişnuite în care se angajează indivizii şi grupurile şi cu schimbările care apar în consecinţele acestor tranzacţii”).

 

Schimbarea de perspectivă cu privire la formele logice permite logicului să evite cele trei greşeli evidenţiabile din istoria sa, prin:

- eliminarea dependenţei logicului de stările sau procesele subiective şi „mentaliste”;

- independenţa formelor logice de realitatea empirică, istorică a „materialelor” în care se găsesc înscrise şi care le preced existenţa;

- eliberarea teoriei logice de neobservabil, transcendental şi „intuiţional”.

 

Înlăturarea greşelilor caracteristice logicii tradiţionale atrage după sine şi eliminarea diferenţei exagerate dintre psihologic şi logic, adică dintre „modurile în care oamenii gândesc de fapt şi prescrierea modurilor în care ar trebui să gândească”.

Astfel, logicul nu mai este identificat cu o sumă de norme provenind din surse exterioare şi independente de experienţă, iar gândirea poate fi definită ca „modul în care oamenii la un moment dat îşi realizează cercetările”. Detalierea definiţiei gândirii arată şi mai bine de ce între gândire şi cercetare se poate pune semnul identităţii: „Cercetarea este transformarea controlată sau dirijată a unei situaţii nedeterminate într-una care este astefl determinată în distincţiile şi relaţiile ei constitutive încât converteşte elementele situaţiei originare într-un tot unificat”. Pentru înţelegerea corectă a acestei definiţii se distinge între operaţiile cercetării şi elementele din structura s.a.

 

Un prim tip al operaţiilor de cercetare ar putea fi numit „observaţional”, întrucât referindu-se la materialul faptic ca la un obiect de studiu „ideaţional sau conceptual” (reprezentat „prin mijloace şi scopuri posibile de soluţio-nare”), „anticipează o soluţie şi se detaşează de fantezie” (în măsura în care provoacă şi direcţionează noi observaţii care produc un nou „material faptic”).

Un al doilea tip al operaţiilor cercetării este numit „existenţial”, fiind compus din „activităţi care implică folosirea tehnicilor şi organelor de observaţie”, mai bine-zis din „acţiuni de evidenţiere, selecţie şi aranjament” bazate pe operaţiile observaţionale. Apelativul „existenţial” este folosit pentru a desemna acest tip de operaţii întrucât ele „modifică situaţia existenţială anterioară, aduc în discuţie condiţii până atunci obscure şi îndepărtează spre fundal aspecte care la început erau evidente”.

În fine, al treilea tip al operaţiilor de cercetare a fost denumit „experimental” şi apreciat drept „central” în tratarea judecăţii, raţionamentului sau discursului raţional. Operaţiile experimentale aduc „modificări temporale” condiţiilor cerce-tării, elementelor ei constitutive, dar mai ales obiectului său de studiu, constând fie în „reordonarea condiţiilor de mediu cerute pentru a produce o situaţie ordonată şi unificată”, fie în introducerea de succesiuni temporale între elementele consti-tutive cercetării sau obiectului de studiu (transformându-le în faze de cercetare ordonate şi unificate temporal).

 

Cele trei tipuri de operaţii se regăsesc - cu ponderi diferite - în fiecare dintre elementele cu caracter de fază ale cercetării [Dewey, J., 1992, pp. 193-198]:

- condiţiile antecedente cercetării: situaţia nedeter-minată;

- instituirea unei probleme: situaţia problematică;

- determinarea soluţiei unei probleme: situaţia rezolu-tiv-progresivă;

- raţionamentul: situaţia argumentativ-relevantă;

- operaţionalizarea „faptelor-semnificaţie”: situaţia re-prezentativ-semnificantă;

- raportarea cercetării ştiinţifice la cercetarea bazată pe bunul simţ: situaţia generalizant-unificatoare.

 

 

 

2. Experimentul curricular nord-american de înfăptuire practică a argumentării

 

 

Care au fost elementele prin care noua logică a cercetării a favorizat apariţia Gândirii critice şi Logicii informale? Ca exemplificare, aici vor fi reţinute doar cele care au determinat mutaţii semnificative în teoria logică şi pedagogică. Dacă în logica tradiţională raţionamentul (ca inferenţă) este identificat cu silogismul şi implicaţia (identificare conducând adesea la „confuzii serioase”), în noua logică el este înţeles ca raţionare sau discurs raţional ce „dezvoltă conţinuturile de semnificaţie ale ideilor în relaţia lor reciprocă”, adică fundamentează „semnificaţia ca semnifi-caţie” în cadrul unui sistem de propoziţii. Rostul său devine argumentativ, reieşind şi mai clar din aceea că „ideea sau semnificaţia, când este dezvoltată în discurs, direcţionează activităţile, iar când este executată furnizează materialul probator necesar”.

Exemplificând mutaţiile teoretice din pedagogie, raportarea în calitate de produs a cunoaşterii la cercetare a făcut ca materialul cercetat „să releve proprietăţi distincte ce necesită să fie desemnate prin termeni distincţi”. Astfel, dacă prin cunoaştere se înţelege „cercetare în curs”, materialul cercetat va fi denumit „obiect” sau „subiect de studiu” (subject matter), iar când cunoaşterea este privită ca „rezultat al cercetării”, materialul cercetat se va numi „conţinut” (content) sau „conţinut propoziţional”. Asemănător, când obiectul de studiu se află produs şi ordonat într-o formă stabilă cu ajutorul cercetării denumirea lui va fi aceea de „obiecte” sau materii de cercetare, respectiv de învăţământ, iar dacă el apare privit anticipativ se vorbeşte de „obiective” (efecte urmărite) sau „mijloace” (conţinuturi) de cercetare, în speţă educaţionale.

 

Primul curs în al cărui nume apare expresia „gândire critică” [1941, An Experiment in the Development of Critical Thinking] n-a fost străin de aceste modificări teoretice şi de limbaj. Autorul său, Edward Glaser, s-a impus totuşi nu ca teoretician, ci ca autor al unuia dintre cele mai utilizate teste de gândire critică (Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal). Potrivit lui Glaser, „gândirea critică este un nume pentru efortul continuu de a examina orice credinţă sau orice presupusă formă de cunoaştere în lumina evidenţei pe care se bazează şi, mai mult, a concluziilor spre care tinde” [Thomson, A., 1996, p. 4].

Nivelul de învăţământ la care disciplina gândirii critice s-a impus fără probleme este cel al colegiilor, adică al primului ciclu de învăţământ superior. Aici, departamentele de filosofie s-au arătat cele dintâi interesate de elaborarea unor cursuri precum Gândirea critică sau Logica informală, mai cu seamă de aportul acestora la îmbunătăţirea examinării. Departamentele de pedagogie din cadrul colegiilor s-au axat pe elaborarea unor teste de evaluare a gândirii critice, ceea ce era în pas şi cu orientarea departamentelor de filosofie înspre aspectele neformale ale predării-învăţării logicii, şi cu miş-carea didacticii înspre obiectivele educaţionale şi evaluare (în dauna conţinuturilor) sau chiar înspre elementele de psihologie statistică.

 

Extinderea acestor preocupări la nivelul învăţământului preuniversitar (pre-college teaching) s-a făcut prin introducerea disciplinelor de gândire critică sau logică informală în curriculum-ulul oficial, ceea ce concorda cu obiectivele aşa-numitei „mişcării a filosofiei pentru copii” (the philosophy for children movement). Aici, ca şi la nivelul colegiilor, utilizarea testelor de evaluare se înscria în cerinţele şi moda noului tip de învăţământ.

Un exemplu de schimbare a opticii educaţionale îl constituie cercetarea practică iniţiată postbelic de Grupul de studiu al matematicii şcolare (School Mathematics Study Group, prescurtat S.M.S.G.) întemeiat în 1958 la Universitatea Stanford. Apreciat drept una dintre cele mai mari acţiuni de elaborare a curriculum-ului care au existat vreodată, proiectul acestui grup aduce plusul necesar performanţei de vârf.

Procesul de învăţământ se va cantona de aici încolo nu în transmiterea de cunoştinţe, ci în axarea elevilor pe adevăratul spirit de cercetare, pe descoperirea principiilor generale ce stau la baza materiei de învăţământ, pe descoperirea structurii cunoştinţelor predate, pe metodele preponderent experimentale sau de muncă intelectuală individuale şi pe tehnicile moderne de comunicare. Pedagogia a resimţit o asemenea orientare ca ridicându-se împotriva enciclopedismului tradiţional şi a supraîncărcării curriculum-ului, altfel spus ca deplasând accentul – în spirit dewey-an – dinspre predarea cunoştinţelor (knowledge centered) înspre preocupările copiilor (child centered) [Clitan, Gh.,1999, pp. 24-25].

 

Un alt exemplu, de astă dată referitor strict la gândirea critică, este cel al proiectului realizat astăzi pe Internet de către Longview Community College (una dintre filialele ce ţin de Metropolitan Community College) şi denumit Critical Thinking Across the Curriculum Project. Scopul acestui program îl constituie „proiectarea în curriculum” a problematicii Gândirii critice, dar aşa cum reiese ea din viaţa reală. Altfel spus, se urmăreşte identificarea şi sistematizarea resurselor gândirii critice pentru a o introduce în curriculum ca disciplină de învăţământ cu caracter formativ. Cum atingerea obiectivului este condiţionată de resursele disponibile, sunt avute în vedere atât resursele interne (produse de aplicaţii programului), cât şi cele externe (utilizabile de pe site-urile de Gândire critică ale Internetului), împărţite însă după problematică în alte două categorii: „resurse de nucleu” şi „resurse specifice disciplinei”.

 

Nu vom zăbovi în cele ce urmează asupra modului în care sunt prezentate categoriile de resurse, el putând fi văzut prin accesarea Programului cu ajutorul oricărui motor de căutare de pe Internet. Vom lua în discuţie numai problematica subsumată Gândirii critice prin acel mod de prezentare a resurselor, încercând să surprindem totodată şi raporturile în care sunt aşezate – la nivelul colegiilor şi din prisma gândirii critice – principalele discipline ale Curriculum-ului nord american.

 

Să începem însă cu trecerea în revistă a elementelor necesare pentru studiul Gândirii critice, precizând că ele ţin mai degrabă de comportamentul educaţional al indivizilor decât de cultura lor teoretică:

- deprinderi de metodă în practica filosofiei;

- cunoştinţe privind valoarea gândirii critice în general;

- elemente de istorie sumară a logicii;

- înţelesuri (definiţii) principale date Gândirii critice;

- abilităţi de predare-învăţare a gândirii critice.

 

În ceea ce priveşte problematica propriu-zisă a disciplinei, ea este structurată după cum urmează:

- probleme legate de „conceptele cheie” (core concepts);

- probleme vizând enunţurile:

     - rolul enunţurilor în argument;

     - tabele de adevăr pentru enunţuri;

- probleme relative la analiza şi structura argumen-telor:

     - recunoaşterea premiselor unui argument;

     - recunoaşterea concluziei argumentelor;

     - recunoaşterea argumentelor în orice situaţie apar;

     - distingerea argumentelor deductive de cele induc-tive;

     - identificarea argumentelor valide şi a celor „să-nătoase” (sound arguments);

     - existenţa formelor de argumentare valide stan-dard;

     - adăugarea de premise sau concluzii false;

     - explicitarea argumentelor tacite (hidden arguments);

- probleme referitoare la corectitudinea formulării argumentelor:

    - reguli generale privind structura argu-mentului bun în interpretare şi scriere,

    - evidenţierea premiselor în pasajele lungi;

    - tehnici de simplificare/parafrazare a argumente-lor;

    - problema diagramării argumentelor: „graficul curgerii” (flow chart) argumentului analizat;

- probleme privind stabilirea adevărului premiselor:

    - problema susţinerilor (claims) în argumentare:

    - susţinerile conceptuale;

    - susţinerile empirice;

- problema justificării/întemeierii premiselor concep-tuale:

    - critica teoriilor conceptuale;

    - diagrame pentru evaluarea premiselor conceptu-ale;

    - formularea de argumente bune cu premise concep-tuale;

- problema evaluării adevărului premiselor empirice:

    - diagrame de evaluare a premiselor empirice;

    - inducţia argumentelor inductive;

    - rolul analogiilor în argumentare;

    - diagrame utilizate în analiza analogiilor;

    - argumente înşelătoare (fallacies) conectate cu analogii;

    - statistică şi argumente înşelătoare statistice;

    - argumente cauzale;

    - utilizarea graficelor şi mijloacelor de vizualizare pentru ascunderea adevărului;

    - utilizarea elocventă a faptelor pentru susţinerea opiniilor şi nu doar a judecăţilor de raţionare;

    - formularea de argumente bune cu premise empi-rice;

    - probleme ale raţionării prin argumente înşelătoare neformale:

- argumentele înşelătoare informale;

- argumentul „omului de paie” (straw man);

- argumentul „falsei dileme”;

- argumentul „supei primejdioase” (slippery slop);

- argumentul „negării antecedentului”;

- argumentul „afirmării consecventului”;

- argumentul „echivocaţiei”;

- argumentul „întrebării circulare” (beginning the question);

- argumentul „apelului la forţă”;

- argumentul „apelului la milă”;

- argumentul „ad hominem”;

- argumentul „tu quoque”;

     - argumentul „apelului la autoritate”;

     - diagramarea argumentelor înşelătoare;

- probleme ale topicii adiţionale:

     - sursele informaţiei pentru luarea deciziei critice:

     - cunoaşterea din cărţi (book knowledge);

     - experienţa;

     - rolul noutăţilor, experţilor etc.;

     - diagramarea şi mijloacele de vizualizare ca modalităţi de ascundere a adevărului;

     - bibliografia Gândirii critice;

     - resursele Gândirii critice (ca scriere şi citire critică) dincolo de Curriculum.

 

Specific colegiilor nord americane este faptul că s-a încercat nu doar prinderea gândirii critice ca disciplină de sine stătătore in curriculum, ci şi integrarea ei în arii disciplinare specifice sau practicarea sa în viaţa de zi cu zi a omului, deci dincolo de curriculum. Programul analizat mai sus este grăitor în acest sens, el stabilind odată cu resursele Gândirii critice şi ariile disciplinare în care poate fi integrată potrivit resurselor disponibile.

De asemenea, cuprinde măsurile de formare a instructorilor angajaţi în această integrare [1996, Critical Thinking Across the Curriculum Project, Internet, http://www.kcmetro.cc.mo.us].

Referitor la arii, ele sunt prezentate - raportat la resursele integrării Gândirii critice în cadrul lor- după cum urmează:

- ştiinţele sociale: Psihologie, Istorie, Economie, Filosofie, Sociologie, Servicii umane şi Ştiinţe politice;

- ştiinţele umaniste: Ştiinţe filologice, Artă, Muzică;

- ştiinţă şi matematică: Astronomie, Geologie, Biologie, Fizică, Chimie, Matematică;

- ştiinţele vocaţionale: Automotivaţie, Sisteme de oficiere, Afaceri, Nursing;

- ştiinţele învăţării: Scriere, Citire, Consiliere.

 

Un rol important pentru impunerea curriculară a gândirii critice şi logicii informale l-au avut cursurile de gândire critică sau logică informală postbelic elaborate. Cel mai mare impact l-au înregistrat cursurile lui Kahane [1971, Logic and Contemporary Rhetoric], Scriven [1976, Reasoning], Toulmin [1979, Toulmin, Rieke & Janik, An Introduction to Reasoning], Woods & Walton [1982, Argument: the Logic of the Fallacies], Fogelin [1982, Understanding Argument], Blair & Johnson [1983, Logical self-Defense], Hallet [1984, Logic for the Labirint], Govier [1985, A Practical Study of Argument], Moore & Parker [1986, Critical Thinking. Evaluating Claims and Arguments in Everyday Life], Kelley [1988, The Art of Reasoning], Walton [1989, Informal Logic. A Handbook for Critical Argumentation], Norris & Ennis [1989, Evaluating Critical Thinking], Paul [1990, Critical Thinking], Scriven & Fisher [1996, Critical Thinking: defining and assessing it].

 

Aceste cursuri au favorizat aprecierea rolului jucat de practica argumentării în predarea-învăţarea disciplinelor de învăţământ (inclusiv a logicii clasice) la nivel universitar în următorii termeni [Plantin, C., 1990, pp. 200, 267]:

- studenţii citesc, dar întâmpină dificultăţi cu privire la înţelegerea a ceea ce citesc şi chiar dacă dau răspunsuri bune la întrebările care li se pun, ei nu par să sesizeze implicaţiile întrebărilor sau ale răspunsurilor; învăţământul de acest gen nereuşind să transmită principalul ingredient al oricărei formări profesionale: aptitudinea de a gândi (thinking skills);

- responsabilii instituţiilor de învăţământ se intere-sează mai mult de formatori (ca ei să predea bine disciplinele în care sunt specializaţi) şi mai puţin de cei care sunt formaţi (de capacităţile sau deprinderile intelectuale pe care instruiţii trebuie să şi dezvolte pentru a se specializa într-un domeniu anume);

- profesorii, la rândul lor, chiar dacă sunt competenţi se simt din ce în ce mai stresaţi, iritaţi, vinovaţi şi responsabili de faptul că formaţia pe care au primit-o nu îi ajută să îi înveţe pe studenţi aptitudinea de a gândi (adică altceva decât au fost ei înşişi învăţaţi să predea).

 

La nivel universitar, explicaţiile date modificării de atitudine vizavi de rostul argumentării au pus accent pe cererea studenţilor de a se îmbina teoria cu practica în predare şi învăţare, cursurile introductive de logică generală şi simbolică părându-li-se neinteresante. S-a apreciat că majoritatea studenţilor ar prefera în locul unor asemenea cursuri unul tratând despre raţionamentul cotidian, despre argumentările care se întâlnesc referitor la rasism, la poluare, la sex, la războiul atomic, la explozia demografică şi, în general, la toate problemele cu care se confruntă umanitatea începând din a doua jumătate a secolului XX. Printr-un astfel de curs, ei consideră că şi-ar putea dezvolta talentul de a raţiona asupra problemelor de care se lovesc în viaţa de zi cu zi: SIDA, avortul, horoscopul, pilulele contraceptive, capitalismul, corupţia, drogurile, dieta, duplicitatea [Kahane, 1995, p. XI].

Cererile studenţilor referitoare la îmbinarea perspectivei teoretice cu cea practică sunt în concordanţă, de altfel, cu însăşi obiectivele mişcării de reformare a învăţământului logic cunoscută sub numele de gândire critică sau logică informală. Chiar dacă această mişcare nu a beneficiat la început de un program organizat, bazându-se pe o serie de interese sau probleme împărtăşite de un mare număr de profesori şi teoreticieni, ea a evoluat în concordanţă cu obiectivele pedagogice şi teoretice ale vremii, făcând astăzi - după cum am văzut – obiectul unor programe de mare anvergură.

În plan pedagogic s-a urmărit de-a lungul vremii atât modificarea conţinutului cursurilor universitare şi manualelor şcolare axate pe dezvoltarea raţionamentului logic, cât şi elaborarea unor teste de evaluare a gândirii critice. În plan teoretic s-a încercat găsirea de soluţii pentru toate problemele legate de evaluarea logică neformală. Progresele au fost mai puţin remarcabile în plan teoretic, dar cercetările se află actualmente în plină desfăşurare [Blair, A., 1991, p. 79].

Sub ambele aspecte, până la urmă succesul nu s-a lăsat prea mult aşteptat. În America de Nord anglofonă, după anii '70, majoritatea colegiilor şi universităţilor au introdus în planurile de învăţământ cursuri de gândire critică sau logică informală, aplicarea testelor de evaluare a gândirii critice a devenit o preocupare permanentă, iar practicarea obiectivităţii logice ca intersubiectivitate argumentatativă s-a impus ca regulă în cadrul aşa-numitei arte de a raţiona.

Cu alte cuvinte, din punct de vedere pedagogic gândirea critică şi logica informală au fost subsumate mişcării de reformare a învăţământului nord-american postbelic, iar în plan teoretic ştiinţa raţionării corecte s-a văzut obligată de a face loc şi artei de a raţiona. În primul caz, se spune că expresiile care le denumesc (gândire critică şi logică informală) au fost la origine doar slogane pentru gestul politic al reformării sistemului de învăţământ.

În cel de-al doilea caz, se apreciază că dezvoltarea artei raţionării a urmat fie calea practică a gândirii critice, fie teoria non-formală, neformală sau informală a logicii. Acest fapt a impus necesitatea trasării graniţelor între domeniile corespunzătoare celor două direcţii şi circumscrierea ariei lor de competenţă. S-au avut în vedere mai ales actele prin care se realizează fiecare tip de analiză a raţionării, elementele din sfera gândirii asupra cărora ele se apleacă şi aptitudinile pe care le dezvoltă. De altfel, asemenea aspecte au început să şi funcţioneze cu timpul sub formă de criterii necesare demarcaţiei gândirii critice de logica informală.

Gândirea critică exprima la început insatisfacţia faţă de reculul pe care evaluarea în general, cea didactică în special, îl cunoscuse în raport cu elementul central al curriculum-ului, adică cu conţinuturile sau materiile de învăţământ. Principalul reproş era că metodele didactice şi obiectivele educaţionale utilizate de obicei lasă în afara performanţei exact ceea ce este mai important pentru viaţa profesională şi de zi cu zi a oamenilor: aptitudinile, pricepe-rile, capacităţile şi deprinderile de a gândi (thinking skills).

Logica informală, la rândul ei, a exprimat încă de la început insatisfacţia faţă de logica deductivă formală, considerând că pentru cea din urmă statutul de instrument preferat al învăţământului logic nu mai este justificat de realităţile vremii. Manierei tradiţionale de a preda logică i s-au adus, pornind de aici, trei obiecţii principale [Blair, J. A., 1991, p.80]:

- imposibilitatea de a analiza argumentarea din limbajul natural doar într-o manieră deductivă;

- limitările la care conduc evaluarea şi reconstrucţia deductivă a argumentelor, codificarea simbolică a argumen-tării din limbajul natural;

- îndoiala cu privire la posibilitatea ameliorării aptitudinilor de raţionare a instruiţilor numai prin calcul pro-poziţional şi predicativ.

 

Concluziile trase de majoritatea lucrărilor de gândire critică şi logică informală pe baza acceptării acestor obiecţii sunt formulate în literatura de specialitate după cum urmează [Woods, J. & Wlaton, D., 1992, p. 222]:

- logica formală este prea îngustă pentru formalizarea corectă a argumentării din viaţa de zi cu zi;

- logica formală este prea abstractă pentru atingerea unui astfel de scop;

- logica formală este, în ciuda pretenţiilor sale, prea metateoretică;

- logica formală este prea contra-intuitivă şi sacrifică intuiţia în favoarea algoritmicităţii.

 

 

 

3. Retrasarea graniţelor şi circumscrierea domeniilor între gândirea critică şi logica informală

 

 

Transformarea sloganelor politice în cursuri şcolare a însemnat, mai întâi, precizarea statutului noilor discipline apărute în curriculum: Logica informală s-a impus cu timpul ca un curs autonom realizat de departamentele de filosofie, pe când Gândirea critică însemna atât un curs separat, cât şi o metodologie generală aplicabilă la toate disciplinele de învăţământ [Plantin, C., 1990, p. 270].

 

Sub formă de cursuri, cele două discipline au fost concepute ca dependente una de alta. În funcţie de accentele de combinare a materiei de curs, există două poziţii şi aici:

- poziţia celor care fac din gândirea critică doar o componentă sau un instrument de lucru al logicii informale;

- poziţia celor care fac din logica informală un instrument sau o componentă a gândirii critice.

 

Adepţii primei poziţii sunt de fapt titularii cursurilor de logică informală, cele mai bune dintre ele funcţionând ca modele de claritate şi precizie pentru demersul critic al gândirii. Ei combină, de obicei, următoarele accente în abordarea problematicii acestor cursuri [Blair, J. A., 1991, pp.80-81]:

- abordarea paralogismelor şi sofismelor: sunt predate caracteristicile întregului ansamblu de paralogisme şi sofisme non formale cu scopul de a recunoaşte şi critica argumentele înşelătoare din discursul obişnuit, exprimate în limbaj natural;

- abordarea gândirii critice: urmăreşte să formeze şi să dezvolte o serie de competenţe şi aptitudini considerate ca având importanţă pentru analiza critică nu numai a problemelor tehnice, ci şi a chestiunilor publice;

- abordarea problemelor legate de evaluarea unui argument: cei instruiţi sunt învăţaţi să analizeze o argumentare în mod critic, să susţină un punct de vedere mai mult sau mai puţin argumentat şi să folosească o metodă euristică oarecare de analiză şi evaluare (de exemplu, metoda „diagramării”, metoda celor „şapte paşi” elaborată de Scriven, modelul „evaluării practice” al lui Toulmin etc.);

- abordarea problemelor de logică aplicată: instruiţii sunt învăţaţi să utilizeze elementele de logica claselor şi propoziţiilor sau de logică inductivă – de la modelele tradiţionale, aristotelice, până la cele ultramoderne, de genul teoriei lumilor posibile – în argumentarea din limbajul natural, cu scopul de a putea interpreta şi evalua orice argument. 

 

Caracterul informal (ne-formal sau non-formal) al logicii din aceste cursuri trebuie înţeles în două sensuri. În primul rând, dacă cursurile de logică tradiţională, numită şi logică formală - clasică sau/şi aristotelică şi simbolică sau/şi matematică - sunt axate exclusiv pe forma logică, cele de logică informală se interesează nu atât de forma logică a argumentelor, cât de conţinutul lor. În al doilea rând, cursurile de logică informală tind spre o abordare mai restrictivă a rolului formelor logice în gândire, pornind de la faptul că argumentele din viaţa reală (real world) nu se găsesc decât rar în forma studiată de logica formală. Situaţia este explicabilă dacă se are în vedere faptul că lumea reală este cea în care oamenii aleg cum să acţioneze şi decid ce să creadă, adică este total diferită de lumea artificială a sălilor de curs (unde se învaţă regulile de construire şi evaluare a argumentelor) [Lee, S., 1997, pp. 32-33].

De altfel, semantismul termenului informal a introdus câteva confuzii cu privire la statutul şi definiţiile logicii pe care o desemnează ce au fost teoretizate sub forma unor adevărate obstacole ivite în faţa acestei discipline. Cea mai cunoscută definiţie dată disciplinei face din studiul argumen-telor înşelătoare conţinutul ei predilect, iar din critica argu-mentării capabilă să dea seama de complexitatea acestora face teoria cea mai adecvată [Woods, J. & Walton, D., 1992, p. 221].

 

Caracterul informal al disciplinei ar fi asemănător celui ne-formal sau non-formal al aritmeticii pre-axiomatice sau al matematicii ordinare. Astfel înţeles, el conduce la:

- o teorie informală a argumentelor înşelătoare (para-logisme şi sofisme): pur şi simplu pentru că nu s-a dezvoltat şi nu se poate dezvolta în cadrul logicii deductive sau inductive;

- un tratament informal al paralogismelor şi sofis-melor: dacă pune accent pe complexitatea aplicaţiilor teoriei la exemplificările curente;

- o abordare informală a paralogismelor şi sofismelor: din punct de vedere practic procedează asemenea manualelor de „auto-apărare”, auto-apărarea fiind logică sau raţională, adică bazată pe raţionamente.

 

Majoritatea adepţilor logicii informale predau şi cursuri de gândire critică sau introduc elemente de gândire critică în cursurile lor de logică. Astfel, obiectul disciplinei predate se lărgeşte, cuprinzând şi alte probleme decât cele strict de argumentare. Pentru logicienii „informali” gândirea critică este concepută ca o activitate şi ca o atitudine intelectuală exercitată asupra unui produs al gândirii (un argument, o afirmaţie, o teorie, o definiţie, o întrebare, o problemă, o ipoteză, o comparaţie, o sinteză, o simplificare şi multe alte lucruri încă). Ca atitudine, ea se instituie într-un mod de evaluare pozitiv sau negativ [Plantin, C., 1990, pp. 269-270].

Există diferenţe de poziţii chiar între exponenţii gândirii critice, nu numai între ei şi cei ai logicii informale. Ele se originează în manierele de a înţelege gândirea, iar nu critica. Toţi sunt de acord că a evalua critic un lucru înseamnă a evidenţia ce este bun şi ce este rău în legătură cu lucrul respectiv. Diferenţele apar atunci când se încearcă a vedea nu care sunt lucrurile supuse criticii (în acest caz există unanimitate), ci în ce mod gândirea se raportează la ele. Altfel spus, problema se pune în legătură cu ce este gândirea calificată drept „critică” şi nu cu critica gândirii.

Modurile de raportare critică a gândirii la ceva se consideră, de regulă, a fi două: acţional şi atitudinal. Ceea ce îi diferenţiază pe adepţii gândirii critice este ponderea acordată fiecărui mod. Unii acordă o pondere mai mare activităţii de gândire, alţii atitudinii intelectuale. Există şi poziţii de mijloc. De altfel, toate poziţiile menţionate mai sus se regăsesc în modalităţile de definire a gândirii critice ca mişcare teoretică instituţionalizată didactic.

Înainte de a trece în revistă aceste definiţii, se cuvine a lua în discuţie înţelesul atribuit gândirii în general, gândirii critice şi gândirii necritice în special. În cel mai larg sens, prin gândire se înţelege orice îi trece prin cap unui om la un moment dat (senzaţii, imagini, sentimente, amintiri, întrebări, anxietăţi, idei, probleme, vise etc.). Într-un sens restrâns, gândirea este înţeleasă ca o formă particulară de activitate mintală, implicată în rezolvarea de probleme, în planificarea de acţiuni, în studiul sistematic sau în apărarea unei poziţii dintr-o controversă. Mai mult, ea ar fi o aptitudine pe care fiecare o posedăm şi utilizăm într-o măsură oarecare [Kelley, D., 1993, pp. 1-2].

Expresia gândire critică se referă la un mod de gândire raţional (reasonable), metodic (reflective), permiţându-i cuiva să determine ceea ce îl face să creadă sau să acţioneze. A avea acest mod de gândire este totuna cu a poseda inteligenţă critică, adică o serie de capacităţi de raţionare şi acţiune practică. Numai prin dezvoltarea unor asemenea capacităţi sau aptitudini „gândirea critică” poate însemna „evaluare critică”, adică poate să „implice atât ce este bun, cât şi ce este rău în raţionarea cuiva” [Thomson, A., 1996, p. 2].

 

Aceste capacităţi sunt:

- formularea clară a tezei sau problemei avansate (a punctului de vedere susţinut);

- căutarea de temeiuri (reasons) pentru susţinerea punctului de vedere adoptat;

- încercarea de a fi cât mai bine informat;

- utilizarea surselor demne de încredere, menţionân-du-le;

- luarea în discuţie a tuturor aspectelor unei situaţii, fără a pierde din vedere esenţialul;

- trecerea în revistă a tuturor soluţiilor posibile, inclusiv a altor puncte de vedere;

- adoptarea (şi schimbarea) unei poziţii atunci când faptele şi argumentele o cer;

- atingerea preciziei maxim compatibile cu subiectul abordat;

- tratarea într-un mod metodic a părţilor unei argumentări complexe.

 

Ce semnifică, însă, o gândire necritică? Ea dovedeşte, de regulă, că cel ce o posedă are dificultăţi cu utilizarea limbajului critic, respinge din start propunerile care nu sunt ale sale, aderă la opinii fără să-şi pună problema justificării lor, se bazează pe probe contradictorii şi foloseşte argumente contradictorii [Plantin, C., 1990, p. 269].  

Pentru a înţelege cât mai clar despre ce este vorba în cazul gândirii critice, se apelează încă de la început la modele intuitive şi la analogii cu jocurile sportive (baseball, tenis etc.), subliniindu-se rolul jucat de aptitudini, priceperi şi deprinderi în astfel de activităţi. Dialogul copil-părinte desfăşurat în jurul întrebării obsedante a copilăriei „De ce?” constituie un astfel de model întrucât se bazează pe încercarea părintelui de a oferi o anumită întemeiere (reason) răspunsurilor sale, niciodată suficientă pentru satisfacerea curiozităţii copilului [Lee, S., 1997, pp. 1-2].

Analogiile cu jocurile sportive pun accent nu atât pe întemeierea susţinerilor, cât pe abilităţile mentale angrenate în întemeiere şi gândire. Abilităţile respective ar juca rolul aptitudinilor fizice şi practice necesare obţinerii succcesului sportiv. Astfel, pentru a câştiga „jocul raţionării” trebuie să-i cunoşti strategia, să fii bun în tragerea concluziilor şi în evaluarea evidenţei care le susţine, să-ţi poţi prezenta raţionamentele altora, să le recunoşti pe ale lor şi să poţi judeca modul în care acestea le afectează pe ale tale [Thomson, A., 1996, p. 3].

 

Revenind acum la modalităţile de definire a Gândirii critice ca disciplină de învăţământ, se poate aprecia că ele accentuează asupra aceloraşi probleme: dezvoltarea aptitudinilor critice (în special a inteligenţei), aplicabilitatea în viaţa de zi cu zi, jocul argumentelor în raţionare ş.c.l.. După cum am mai spus, diferenţele de definire apar în funcţie de modul în care are loc raportarea la asemenea probleme, existând trei posibilităţi:

- raportarea prin activitate: gândirea critică ar constitui cel mai important gen de activitate din viaţa obişnuită a omului;

- raportarea sub forma atitudinii (ca evaluare): atitudinile faţă de credinţele sau opiniile susţinute ar reprezenta miezul tare al gândirii critice;

- raportarea în ambele modalităţi precedente: gândirea critică ar fi aptitudinea de a acţiona şi evalua în mod raţional.

 

Aşadar, o primă manieră de evidenţiere a specificului gândirii critice ar consta în analiza genurilor de activităţi implicate în raţionare sau necesare bunei argumentări [Lee, S., 1997, pp. 2-5]:

- a fi capabil să înţelegi raţionarea şi argumentele altora: când îţi oferă ei argumente (reasons) şi ce fel de argumente îţi oferă?;

- a fi capabil să evaluezi raţionamentele şi argumentele celorlalţi: care argumente sunt corecte şi care nu?;

- a fi capabil să raţionezi tu însuţi şi să creezi argumente proprii: când să foloseşti argumente puternice şi când nu?

 

Din acest punct de vedere se consideră că pentru dezvoltarea intelectuală a omului o importanţă deosebită prezintă legătura inevitabilă dintre abilităţile necesare realizării celor trei tipuri de activitate şi cele ce fac posibile activităţile de scriere, citire şi vorbire. Drept urmare se discută de scriere critică, citire critică şi vorbire critică, intervenţia şi jocul argumentelor constituind esenţa acestor activităţi.

 

Cea de-a doua manieră de evidenţiere a specificului gândirii critice ar consta în adoptarea uneia dintre atitudinile posibile cu privire la susţinerile (claims) şi argumentele (arguments) de care te loveşti în viaţa de zi cu zi [Moore, B. N. & Parker, R., 1989, pp. 3, 12-13]:

- acceptarea lor: credinţa (the belief) că sunt adevărate;

- respingerea lor: credinţa că sunt false;

- suspendarea judecăţii cu privire la ele: abţinerea de la vreo credinţă privind adevărul sau falsitatea lor.

 

Suportul unei asemenea concepţii este de natură epistemică, aşa cum sunt şi credinţele la care se referă. Epistemologic, se consideră că un sistem de credinţă este un set al propoziţiilor sau enunţurilor care reprezintă starea doxastică sau starea credală a unei persoane la un moment dat. Mai mult, se admite că el constă din propoziţiile pe care o persoană le acceptă fie explicit, fie implicit ca adevărate în acel moment.

 

O astfel de reprezentare se bazează pe concepţia că o persoană sau un cercetător poate adopta (la un moment dat) una din cele trei posibile atitudini faţă de un enunţ dat sau de o propoziţie p:

- a crede că p sau a accepta (că) p; pe scurt Bp;

- a nu crede că p sau a respinge p; pe scurt Rp;

- a suspenda sau a te abţine de la judecata cu privire la p; pe scurt Sp.

 

Respingerea lui p este asumată ca semnificând acceptarea negaţiei lui p (¬p) şi este reprezentată prin formula: Rp ↔ B¬p. Suspendarea sau abţinerea de la judecată înseamnă că cineva nici nu crede, nici nu respinge o propoziţie dată, altfel spus: Sp ↔ ¬Bp & ¬B¬p.

În terminologia specială a set-credinţelor, acceptarea unei propoziţii înseamnă că ea aparţine sistemului de credinţă al cuiva, respingerea înseamnă că negaţia propoziţiei aparţine sistemului, iar abţinerea înseamnă că nici propoziţia, nici negaţia ei nu aparţin sistemului de credinţă respectiv [Hilpinen, R., 1997, pp. 3-4].

În terminologia gândirii critice, cele trei posibile atitudini vizavi de susţinerile şi argumentele specifice oricărui mod de viaţă sunt interpretate în termenii credibilităţii, ne-credibilităţii şi a-credibilităţii raţiunilor (reasons) de care ne folosim zi de zi în raporturile cu ceilalţi.

Reluând problema evidenţierii specificului gândirii critice din prisma definiţiilor care i s-au dat, a mai rămas de discutat poziţia intermediară, adică cea care defineşte gândirea critică drept capacitate de a oferi temeiuri (reasons) pentru credinţele şi acţiunile noastre, pentru analiza şi evaluarea raţionamentelor altora, pentru mai buna clasificare şi construcţie a argumentelor [Thomson, A., 1996, p. 2].

 

Aptitudinile necesare înfăptuirii acestui tip de gândire sunt, în principal, următoarele:

- recunoaşterea premiselor (reasons) şi concluziilor;

- recunoaşterea asumpţiilor sau presupoziţiilor implici-te;

- tragerea concluziilor;

- aprecierea temeiurilor (evidence) şi evaluarea enun-ţurilor;

- autorizarea (warranting) concluziilor;

- utilizarea clară şi distinctă a limbajului.

 

La ce folosesc toate tipurile de aptitudini dezvoltate şi necesare în cadrul gândirii critice? Altfel spus: care este importanţa gândirii critice în existenţa umană? Punerea acestor întrebări însemnă, de fapt, a supune discuţiei şi statutul de care se bucură gândirea critică în învăţământ, nu doar în viaţa de zi cu zi. Pentru ca un asemenea lucru să fie posibil, automat trebuiesc avute în vedere şi obstacolele de care se loveşte aici.

 

 

 

4. Obstacolele şi atitudini în receptarea gândirii critice şi logicii informale: de la contextul nord-american la cel european

 

 

Atunci când se demonstrează în ce constă importanţa gândirii critice pentru întreaga existenţă a unui individ, sunt analizate efectele exersării ei şi avantajele pe care le produce în viaţa lui reală:

- plăcerea în sine a exerciţiului sau jocului gândirii critice;

- determinarea a ceea ce este mai bine de crezut şi făcut;

- atingerea succesului în carieră;

- auto-împlinirea, auto-realizarea individuală sau „auto-apărarea logică” (logic self-defense);

- rolul vital jucat în orice guvernare democratică.

Obstacolele de care se loveşte această imagine sunt identificabile de altfel şi în cazul logicii informale [Lee, S., 1997, pp. 11-32].

 

Să le prezentăm în loc de concluzii, contra-argumentând de fiecare dată la argumentele în favoarea admiterii lor, deci argumentând pentru nevoia de abordare critică a gândirii şi informală sau ne-formală a logicii. De precizat e faptul că – strict din perspectiva gândirii critice – în cazul primelor trei obstacole problemele ridicate vizează exersarea aptitudinilor celor aflaţi în situaţia de a gândi (deopotrivă instruiţi şi formatori), iar în cazul celui de-al patrulea privesc conservatorismul şi interesele non ştiinţifice ale acestora.

Un prim obstacol îl constituie credinţa că raţionarea s-ar opune expresiei emoţionale, imaginaţiei şi creativităţii. Argumentul adus în sprijinul acestei credinţe este acela că omul ca fiinţă logică nu poate fi în acelaşi timp şi o fiinţă emoţională, imaginativă sau creativă. Contra-argumentul este că raţionarea şi gândirea critică sunt procese creative şi imaginative în elaborarea argumentelor necesare susţinerii unei cauze, implicând atitudini emoţionale, alegerea şi utilizarea argumentelor, adică elemente de logică informală.

Un alt obstacol ţine de credinţa că gândirea critică şi logica informală ar fi mai degrabă distructive decât constructive. Argumentul în favoarea unei atari credinţe accentuează asupra criticii de dragul criticismului, cel mai adesea axată pe aspectele triviale ale problemei, pe agresivitate verbală şi umilinţă. Contra-argumentul la această poziţie subliniază stereotipia abordării, întrucât scopul gândirii critice este de a ajuta la producerea celor mai bune argumente, iar cel al logicii informale de a analiza argumentele înşelătoare pentru a le elimina din argumentare şi nu pentru a le folosi sofistic. Prin urmare, scopul fiecăreia dintre cele două intreprinderi este constructiv şi nu distructiv.

Al treilea obstacol constă în neîncrederea pe care individul uman o are faţă de semeni în general, în special faţă de „gânditorul critic” şi „utilizatorul informal” al logicii. Se argumentează că prin gândire critică şi logică informală omul poate fi manipulat, în sensul de a lua argumentele slabe ca argumente puternice şi invers. Contra-argumentul accentuează asupra faptului că nu manipularea este responsabilă de substituirea argumentelor, ci incapacitatea individului respec-tiv de a le recunoaşte slaba întemeiere, adică lipsa aptitudinilor elementare de gândire critică şi slaba aplicabilitate a logicii la limbajul natural.

În fine, un alt obstacol ar ţine de inconfortul pe care majoritatea oamenilor îl simt în prezenţa gândirii critice şi a elementelor neformale din raţionare. Argumentul e acela că omul este înclinat spre căutarea evidenţei favorabilă susţinerii credinţelor sau justificării acţiunilor, iar nu spre schimbarea acestora. Contra-argumentul explică atitudinea de disconfort prin rezistenţa la nou şi schimbare a omului, care contravine spiritului gândirii critice de a înlătura obişnuinţele şi stereo-tipurile.

Aşadar, obstacolele care apar în faţa gândirii critice şi logicii informale (cu toate diferenţele de statut, de perspectivă şi de conţinut dintre ele) ţin – ca şi argumentele sau contra-argumentele în favoarea lor – tot de viaţa reală a fiecărui individ. După cum am văzut, la ele se mai adaugă şi reticenţa pe care unii dintre oamenii de învăţământ o arată faţă de disciplinele Gândirii critice şi Logicii informale. Altfel spus, chiar în cazul acestor obstacole practica argumentării critice şi informale se situează „dincolo” de curriculum, în vreme ce atitudinile teoretice rămân adeseori ancorate în conserva-torismul lui. Eliminarea reticenţei faţă de cele două discipline necesită o dezvoltare teoretică separată a lor (în sensul delimitării domeniilor, competenţelor şi aparatului concep-tual), iar atitudinile negative impun o aplicare complementară a deprinderilor dezvoltate de ele în practica argumentativă.

 

Spaţiul socio-cultural al învăţământului european din a doua jumătate a secolului XX înregistrează, ca şi cel nord-american, o accentuată tendinţă de reîncorporare a argumen-tării printre disciplinele şcolare. Renaşterea teoretică a argumentării este, fără să îmbrace forma unei mişcări unitare şi programatice, rezultatul unei stări culturale şi de spirit aparte.

Terenul istoric în care această renaştere şi-a înfipt rădăcinile s-a dovedit a fi deosebit fertil. Pe de o parte, în plan teoretic, a permis multiplicarea studiilor asupra limbajului natural (de logică naturală), precum şi reorganizarea lor sub forma pragmaticii şi teoriei discursului, iar pe de altă parte, în cadrul universităţilor, au fost create facultăţi sau secţii (în special de ştiinţele comunicării) axate pe retorică şi persuasiune.

 

Astfel, într-un asemenea context, secolul XX a putut fi caracterizat ca unul al „vorbirii argumentative”, mai bine zis al trecerii de la paradigma retoricii aristotelice şi romane la cea a unei retorici epistemice şi a teoriei discursului. Din domenii ale exprimării şi persuadării, retorica şi discursul devin acum modalităţi de cunoaştere şi influenţare a celorlalţi prin comunicare. [Tuţescu, M., 1998, pp. 31-32].

În linii mari, această stare de lucruri a fost explicată prin existenţa unei „infrastructuri ştiinţifice proprii” [Eemeren, F. van & Grootendorst, R., 1996, p. 7] care poate fi descrisă după cum urmează:

- revigorarea interesului pentru cercetarea teoretică a argumentării s-a concretizat în apariţia unor lucrări şi orientări care au făcut deja carieră: noua retorică [Perelman, Ch. & Olbrechts-Tyteca, 1958, Traite de l' argumentation. La nouvelle rhetorique], analiza epistemologică a argumentului [Toulmin, S. E., 1958, The Use of Argument], abordarea problematologică [Meyer, M., De la Problematologie], studiul argumentelor înşelătoare [Hamblin, C. L., 1970, Fallacies], logica dialogică [Lorenzen, P. & Lorenz, K., Dialogische Logik], dialectica formală [Barth, E. M. & Krabbe, E. C. W., From Axiom to Dialogue. A Philosophical Study of Logics and Argumentation], logica naturală [Grize, J.-B., De la logique a la argumentation], abordarea lingvistică a argumentării [Ducrot, O. & Anscombre, J. -C., 1983, L' Argumentation dans la langue], pragma-dialectica şcolii de la Amsterdam [Eemeren, F. van, Grootendorst, R. & Kruiger, T., 1987, Handbook of Argumentation Theory] ş.a.;

- spiritul „critic” şi „informal” a pătruns în spaţiul vest-european şi prin realizarea de colecţii specializate în publicarea cărţilor din domeniul argumentării (Studies of Argumentation in Pragmatics and Discourse Analysis), prin crearea unor societăţi axate pe argumentare (International Society for the Study of Argumentation) sau prin înscrierea cercetătorilor europeni în societăţile de gândire critică şi logică informală deja existente pe continentul nord-american (American Forensic Association, Association for Informal Logic and Critical Thinking);

- circulaţia în spaţiul socio-cultural european, dacă nu şi apariţia unor reviste internaţionale din domeniul argumentării a permis receptarea corectă a logicii informale sau gândirii critice americane: pentru sugestivitatea numelui, dar mai ales pentru impactul avut, pot fi reţinute Argumentation. An Internaţional Journal on Reasoning, Argumentation and Advocacy, Informal Logic sau Inquiry: Critical Thinking Across the Disciplines;

- mai toate revistele europene de specialitate fie că au dedicat numere speciale gândirii critice sau logicii informale (de exemplu, revista germană Der Deutschunterricht: în 1975, 1976, 1978), fie că au găzduit în numerele lor studii din această arie de preocupări sau în atingere cu ea (Communication, Logique et Analyse, Grazer Philosophische Studien, Dialectica ş.a.);

- organizarea unor conferinţe şi colocvii internaţionale pe probleme ale argumentării au constituit bune prilejuri pentru circulaţia şi schimbul ideilor, pentru iniţierea unor şcoli de vară în domeniu sau pentru realizarea de contacte între specialiştii diferitelor universităţi: Groningen Conference on the Theory of Argumentation, October 1978; Qu' est-ce la sophistique?, Colloque de Cerisy, Septembre 1984; International Conference on Argumentation, Amsterdam, June 1986; Argumentation et Signification, Colloque de Cerisy, Aout 1987 ş.a.;

- elaborarea, mai ales în cadrul universităţilor engleze şi germane, de materiale necesare fixării şi evaluării gândirii critice a cadrelor universitare, studenţilor şi chiar a angajaţilor din domeniul administrativ a condus la tehnicizarea metodei de gândire critică: de exemplu, în Anglia asemenea materiale - pachete de servicii speciale precum MENO Thinking Skills Service - au început să fie utilizate în anii '90 la Universitatea din Cambridge prin al ei Local Examinations Syndicate;

- reformarea planurilor de învăţământ secundar - mai ales liceal - şi universitar au făcut ca elementele de logică informală sau gândire critică să primească o pondere semnificativă în cadrul manualelor şi cursurilor de Logică şi Retorică, ori să se constituie în discipline de sine stătătoare: este cazul, de exemplu, al învăţământului francofon (sau românesc din ultimii ani).

 

Dar existenţa acestei „infrastructuri ştiinţifice proprii” nu explică decât parţial noul interes acordat argumentării. S-au dat şi alte explicaţii, dintre care trei reţin mai cu seamă atenţia întrucât vizează domeniile intervenţiei de tip argumentativ: cunoaşterea, comunicarea şi sistemele educative.

Prima se referă la prelungirea unei crize care afectează subiectul cunoscător şi fundamentele cunoaşterii, a doua invocă efectul unei crize a sistemelor de comunicare care fac greu de realizat, dacă nu imposibilă, persuadarea între indivizii umani, în vreme ce a treia se opreşte asupra implicaţiilor pe care criza sistemelor tradiţionale de învăţământ le-ar avea în formarea intelectuală şi atitudinală a specialiştilor.

A încerca însă să explici cu aceeaşi măsură manifestările unui fenomen în medii socio-culturale relativ diferite (cum sunt, de pildă, cel anglofon, germanofon sau francofon pentru spaţiul vest-european) aduce cu sine pericolul tratării neadecvate a fenomenului respectiv şi impune măcar o analiză sumară a particularităţilor sale de manifestare în fiecare mediu. În mediile amintite mai sus s-a realizat cel puţin câte un demers (analiza discursivă, abordarea problemato-logică, logica dialogală, analiza conversaţională etc.) care poate fi privit drept alternativ la abordările americane ale argumentării (retorică, gândire critică, logică informală).

 

Legat de atitudinile faţă de asemenea abordări, se poate aprecia că în spaţiul socio-cultural european ele au fost diferite. Dacă mediul anglofon se remarcă printr-o eferves-cenţă deosebită a ideilor, experienţelor şi practicii argumen-tării (cursuri şi teste complete de gândire critică), iar cel germanofon preia această efervescenţă sub forma unor încercări de instruire practică şi lingvistică în domeniul logicii (cursurile de germană - domeniu predilect al acestei orientări – urmărind formarea intelectuală prin dialog, eseu, vorbire şi comunicare), în mediul francofon diverse tipuri de învăţământ (retoric, lingvistic, literar) manifestă interes pentru logică, formarea gândirii şi argumentare, dar în legătură cu „logica naturală” sau cu aşa-numita „criză a limbii”, iar – legat  de cea din urmă – cu „criza gândirii” şi nu cu gândirea critică propriu-zisă [Plantin, 1990, pp. 270-271].

Reticenţa vădită a mediului francofon (şi cea câtă s-a manifestat în mediul germanofon) faţă de gândirea critică şi logica informală au fost însoţite de un interes deosebit acordat silogisticii, clasificării şi definiţiei etc., adică elementelor de logică generală cel mai frecvent întâlnite în abordarea limba-jului natural ca instrument de argumentare. Instituţionalizarea elementelor de gândire critică şi logică informală s-a realizat sub forma unor discipline de învăţământ precum Retorica şi Argumentarea sau a unor discipline implicate în învăţarea limbilor materne (în special Gramatica şi Pragmatica), ca să nu mai vorbim de deja amintitele discipline lingvistice (Analiza discursului, Analiza conversaţiei ş.c.l.).

Mediul anglofon, pe urmele celui nord-american, face distincţie între gândirea critică şi logica informală, ceea ce în curricula se regăseşte sub forma unor cursuri pentru toate categoriile de public, de la toate nivelele de învăţământ (cursuri de Gândire critică) sau a unor cursuri speciale destinate publicului universitar şi având ca obiectiv tratarea unor teme precum evaluarea argumentelor, manifestarea sofismelor, paralogismelor sau aşa-ziselor „argumente înşelătoare” (fallacies) în discurs, aplicaţii ale logicii în domeniile limbajului natural, clasificării naturale, lumilor posibile ş.a. (cursuri de Logică informală).

Cât priveşte testarea aptitudinilor de gândire critică, aceasta constituie în mediul anglofon – după cum am văzut – apanajul unor servicii specializate şi este utilizată de către instituţiile de învăţământ superior, precum şi de către organizaţiile preocupate de pregătirea profesională, educaţia vocaţională şi prospectarea potenţialului pe care-l au studenţii sau diversele categorii profesionale. Sunt testate, cel mai adesea, aptitudinile de raţionare în legătură cu orice subiect din viaţa de zi cu zi sau cu orice subiect al studiilor academice, aptitudinile de a elabora în scris eseuri şi de a argumenta oral - clar şi coerent - în favoarea sau împotriva unui punct de vedere. [Thomson, A., 1996, pp. 3-4].

 

 

 

6. Promovarea gândirii critice şi logicii informale în spaţiul socio-cultural românesc

 

 

În România, ca şi în majoritatea ţărilor est-europene foste socialiste, lucrurile au cunoscut în perioada imediat postbelică o cu totul altă turnură. Învăţarea logicii a urmat, când planul de învăţământ unic a permis acest lucru, manualele sovietice, iar utilizarea argumentării a constituit o practică ideologică. Însăşi logica simbolică, la fel ca cibernetica, făcea parte din grupul disciplinelor catalogate de la centru drept „imperialiste” (în sensul ideologiei staliniste), fiind socotită un timp drept indezirabilă pentru gândire.

Unicul curs universitar de logică admis avea ca obiect de studiu logica aristotelică. Deşi materia ca atare avută în vedere prin acest curs era neutră din punct de vedere ideologic, el abunda în exemple de tip stalinist (cu muncitori, membri de partid, utecişti etc.) şi în referiri la concepţia materialist-dialectică asupra logicii (distincţia logică formală-logică dialectică, încercări de asimilare a unor materiale cu caracter mai mult propagandistic decât ştiinţific etc.) [Flonta, M., 1998, pp. 8-9]. Obiceiul exemplificărilor, ajustărilor şi citatelor ideologice a rămas, cu rare excepţii, o cerinţă impusă sau liber auto-asumată în practica învăţământului logic şi filosofic românesc de până la 1990.

În perioadele de dezgheţ ideologic, la nivel liceal predarea-învăţarea logicii a avut loc fie în cadrul unei discipline de sine stătătoare (după manuale precum: Didilescu, I. şi Pavelcu, V., 1981, Logică; Bieltz, P. şi Istrate, A., 1983, Logica pentru liceele pedagogice), fie în cadrul uneia care cuprindea şi psihologia (de văzut manualele: Popescu-Neveanu, P., Didilescu, I. şi Fischbein, E., 1971, Psihologie generală şi noţiuni de logică; Golu, M., Zlate, M., Didilescu, I. şi Manolescu, C, 1976, Psihologie generală şi noţiuni de logică) axate pe elemente de logică generală precum noţiunea, judecata şi silogismul.

Cursurile universitare au cuprins atât elemente de logică generală (aproximativ în aceeaşi structură cu cea a manualelor de liceu, dar problemele se găsesc aici mai detaliat abordate), cât şi de logică simbolică (la început sub influenţa lucrărilor sovietice, dar cu timpul racordate la evoluţia literaturii occidentale), indiferent de profilul facultăţii la care s-au ţinut. N-au lipsit, în fiecare centru universitar, profesorii de logică care au scris cursuri cu impact deosebit asupra studenţilor (Gr. C. Moisil, P. Botezatu, Gh. Enescu, I.V. Mesaroşiu ş.a.).

 

A funcţionat un centru naţional de cercetare în logică (Centrul de logică al Academiei Române), au apărut reviste de specialitate (Acta Logica, Probleme de logică ş.a) şi s-au organizat manifestări ştiinţifice cu caracter naţional sau internaţional în logică şi metodologia ştiinţei (dintre cele internaţionale cea mai cunoscută a fost IV^th Congress for Logic, Methodology and Philosophy of Science, Bucharest, 1971). S-au tradus lucrări importante din domeniu (Organonul lui Aristotel, Dezvoltarea logicii a soţilor Kneale ş.a) şi s-au alcătuit antologii tematice – logică deontică [Vieru, S. şi Stoianovici, D., 1979, Norme, valori, acţiune], logică filosofică [Tîrnoveanu, M. şi Enescu, Gh., 1966, Logică şi filosofie], logică interogativă [Grecu, C., 1982, Logica interogativă şi aplicaţiile ei], logica ştiinţei [Enescu, Gh. şi Popa, C., 1970, Logica ştiinţei], semiotică [Marcus, S.,1985, Semnificaţie şi comunicare în lumea contemporană], poetică şi stilistică [M. Nasta şi S. Alexandrescu, 1972, Poetică şi stilistică. Orientări moderne], [M. Borcilă şi R. McLean, 1985, Poetica americană. Orientări actuale] - în care tangenţial sau direct erau atinse şi probleme de argumentare.

În ceea ce priveşte strict retorica şi argumentarea, s-au făcut traduceri din autorii clasici (Aristotel: 1963, Dialectica, 1965, Poetica, iar nu Retorica; Cicero: 1967 Filipicele, Scrisorile ş.a., dar nu De oratore ş.c.l.; Du Marsais: 1981, Despre tropi ş.a), iar cele din contemporani au vizat, de regulă, contribuţii în atingere cu un alt domeniu (precum teoria textului: de exemplu Tel Quel, 1980, Pentru o teorie a textului; semiotica: de pildă, U. Eco, 1982, Tratat de semiotică generală; hermeneutica: cum ar fi H. R. Jauss, 1984, Experienţă estetică şi hermeneutică literară; retorica aplicată: P. Ricoeur, 1984, Metafora vie, Booth, W. C., 1976, Retorica romanului ş.a.). Există şi o excepţie (Dubois ş.a., 1974, Retorică generală), la fel cum s-a întâmplat şi cu traducerile texte ale marilor retori (în special greci: 1969, Pagini alese din oratori greci, dar şi latini: 1967, Proză latină), efectuate însă mai mult din nevoile legate de studiul limbilor şi culturilor clasice.

În cazul facultăţilor de filosofie, cursurile de logică    s-au întins pe parcursul a doi sau trei ani de învăţământ, vizând chiar aspecte speciale (teoria sistemelor logice sau metalogica, de exemplu). Pentru celelalte facultăţi, ele s-au restrâns de regulă la perioada unui semestru, prelungindu-se apoi un alt semestru cu aplicaţii ale logicii în cadrul ştiinţei de specializare (matematică, fizică, drept etc.). Retorica şi teoria argumentării nu au dispus de un statut sigur în planul de învăţământ, nici nu au constituit o arie predilectă a cercetărilor, fiind „concurate” de diferitele metodologii ştiinţifice. Ca discipline şcolare au supravieţuit, totuşi, în cadrul facultăţilor de drept. Elemente de retorică şi teoria argumentării s-au predat şi prin intermediul cursurilor speciale ţinute la facultăţile de filologie .

Au existat totuşi câteva excepţii în producţia de carte românească a vremii – majoritatea prelungiri ale activităţii didactice şi, mai ales, ale interesului teoretic personal – dintre care amintim: V. Florescu, 1970, Retorica şi neoretorica; E. Năstăşel şi I. Ursu, 1980, Argumentul sau despre cuvântul bine gândit; Gh. Mihai, 1982, Elemente constructive de argumentare juridică; Gh.Mihai şi Şt. Papaghiuc, 1985, Încercări asupra argumentării, Gh. Mihai, 1987, Psiho-logica argumentării diagonale ş.a. În acelaşi timp şi din aceleaşi porniri (la care pot fi adăugate interesele sau nevoile pregătirii de specialişti în domeniile filologiei şi dreptului), s-au reeditat lucrări româneşti mai vechi (Gusti, D., 1984, Ritorică pentru tinerimea studioasă) şi s-au realizat antologii din autori români clasici care au avut, direct sau tangenţial, preocupări de retorică (1980, Retorică românească).

Problema gândirii critice nu s-a pus, dar au existat încercări de dezvoltare a unor logici cu caracter neformal, cum ar fi, de exemplu: dinspre filosofie – „logica lui Hermes” conturată de C-tin. Noica [Noica, C-tin., Scrisori despre logica lui Hermes, 1986], dinspre logică - „logica naturală” schiţată de P. Botezatu [Botezatu, P., Schiţă a unei logici naturale, 1969] sau dinspre lingvistică – semantica limbilor naturale elaborată de E.Vasiliu [Vasiliu, E., Elemente de teorie semantică a limbilor naturale, 1970].

O ţintă destul de apropiată de cea a gândirii critice au avut-o, prin obiectivele educaţionale ce şi le-au propus, lucrările de popularizare a logicii sau culegerile de probleme distractive şi sofisme matematice (ca exemplificări: Bogdan, R. J. şi Milcoveanu, A., 1974, Logica pe înţelesul tuturor; Bobancu, V., 1979, Caleidoscop matematic). La acestea pot fi adăugate o serie de lucrări cu caracter universitar (cursuri, culegeri, cărţi) unde apar – în traducere sau adaptate – exemplificări pe probleme de logică din viaţa obişnuită (de pildă, Enescu, Gh., 1980, Fundamentele logice ale gândirii).

Situaţia se schimbă după 1989, în sensul că retorica şi argumentarea încep să recapete statutul de discipline fundamentale în planurile de învăţământ şi să devină subiecte de dizertaţie doctorală (de pildă, Superceanu, R., 1996, The Rhetoric of Scientific Articles). Inegal, perspectivele gândirii critice şi logicii informale se fac simţite în cadrul lucrărilor de specialitate, dar fără ca până în prezent să li se fi consacrat vreo cercetare cu caracter monografic. Există, totuşi, o traducere din literatura străină consacrată gândirii critice (Warburton, N., 1999, Cum să gândim corect şi eficient).

Cercetări monografice au început însă să apară cu privire la retorică (de pildă: Movilă, M., 1996, Retorică; Mihai, Gh., Retorica tradiţională şi retorici moderne, 1998) şi argumentare (Marga, A., 1991, Raţionalitate. Comunicare. Argumentare; Marga, A., 1992, Introducere în metodologia şi argumentarea filosofic; Rovenţa-Frumuşani, D, 1994, Introducere în teoria argumentării; Tuţescu, M., 1996, L' Argumentation; Tuţescu, M., 1998, L' Argumentation. Introduction a l' etude du discours; Rovenţa-Frumuşani, D, 2000, Argumentarea. Modele şi strategii).

Lucrări cu tentă monografică încep să apară şi pe subdomenii ale acestor discipline (exemple: Superceanu, R., 1998, The Rhetoric of Scientific Articles. A Genre Study; Gavriliu, L., 1996, Mic Tratat de Sofistică). Se continuă, de asemenea, seria antologiilor din autori străini (Constandache, G. G., Raţionalitate, limbaj, decizie), a traducerilor cu caracter monografic (Grupul μ, 1997, Retorica poeziei), precum şi cea a reeditărilor de lucrări româneşti (Piuariu, I. M., 1999, Retorica).

După ce, cu excepţia şcolilor pedagogice, o lungă perioadă (deceniul '80 şi ultima parte a deceniului '70) logica dispăruse ca disciplină şcolară din programele de liceu, în prima jumătate a deceniului '90 ea este predată după un singur manual (Bieltz, P. (coord.) Logica, apărut în 1990 şi completat în ediţii succesive aproape anual) cuprinzând elemente de logică generală şi simbolică (noţiune, propoziţii categorice, silogism, propoziţii compuse, raţionamente deductive şi inductive), fără elemente de argumentare. Pe la mijlocul deceniului, programa şcolară şi manualul acordă un capitol sofismelor, dar cu caracter neobligatoriu.

Odată cu reorientarea reformei învăţământului după sistemul occidental, mai precis din 1999, programa de logică şi manualele alternative elaborate potrivit ei sunt, în fond, de gândire sau argumentare critică, incluzând doar ca părţi ale câte unui capitol elementele de logică generală şi simbolică. Sugestiv este faptul că toate poartă numele Logică şi argumentare (Bieltz, P. şi Gheorghiu, D., 1999; Bieltz, P. şi Dumitru, M., 1999; Ştefănescu, D.-O., Costreie, S. şi Miroiu, A., 1999).

La nivel universitar - prin descentralizare - a fost preluat mai întâi modelul francofon, reticent la instituţionalizarea gândirii critice şi logicii informale. Statutul disciplinelor de logică informală şi gândire critică a rămas fie la îndemâna departamentelor de filosofie (mai precis la latitudinea, pregătirea şi disponibilitatea membrilor acestora care predau logica, retorica şi teoria argumentării), fie la cea a departamentelor de pregătire a personalului didactic (D.P.P.D., prin cadrul creat de introducerea logicii didactice ca disciplină de modul pedagogic).

Problema testării gândirii critice nu se pune, fiind preferate în locul ei diferite tipuri de examene, bateriile de teste psihologice privind IQ-ul sau interviurile. Atunci când se ţin, cursurile de orientare „critică”, „informală”, „ne-formală” sau „non-formală” în logică prezintă mai mult teoretic problematica acestor discipline, ignorând adesea practica şi critica argumentării, adică însăşi esenţa demersului lor. Caracter mai aplicativ are, cel puţin în intenţie, aşa-numitul curs de Logică didactică ţinut în cadrul Departamentelor de Pregătire a Personalului Didactic.

Statutul cursului şi departamentelor amintite mai sus au fost conturate potrivit noii Legi a învăţământului (1995) şi s-a respectat ad literam numai pentru o scurtă perioadă de timp: cei doi ani şcolari dintre 1995-1997. Însă, odată cu anul şcolar 1997/1998 şi sub prevalenţa orgoliilor politice sau personale (probabil şi din raţiuni financiare, oricum nu strict didactice), prin efectele unei ordonanţe guvernamentale s-a ajuns la situaţia dinainte de 1995, fără ca legea propriu-zisă să fie modificată. Unele universităţi sau doar unele facultăţi şi-au eliminat din planurile de învăţământ discipline ca Logica şi Logica didactică, impresia generală fiind aceea că s-ar dori însăşi desfiinţarea departamentelor de pregătire didactică şi pedagogică în favoarea celor cu profil asemănător de la nivelul Inspectoratelor Şcolare Judeţene sau Caselor Corpului Didac-tic din învăţământul preuniversitar [Clitan, Gh., 1999, p. 26].

Raportul dintre logică şi educaţie a făcut în unele centre universitare obiectul dezbaterii ştiinţifice, încercându-se în acest fel spijinirea logicii didactice. Contribuţiile uneia dintre cele mai importante dezbateri de acest gen, ţinută la Iaşi, au fost adunate în lucrarea colectivă (Ioan, P. (coord.), 1994, Logică şi educaţie). Ca o prelungire a interesului exercitatat de asemenea dezbateri au apărut şi lucrări de autor (Ioan, P., 1995, Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici „situaţionale”; Sălăvăstru, C., 1995, Logică şi limbaj educaţional) care umpleau astfel golul rămas în urma singurei traduceri postbelice din domeniu (Kneller, G. F., 1973, Logica şi limbajul educaţiei).

 

S-au elaborat, de asemenea, cursuri universitare din perspectiva gândirii critice (Clitan, Gh., 1997, Prelegeri de logică şi epistemologie didactică) şi argumentării (Sălăvăstru, C., 1994, Modele argumentative în discursul educaţional). Elementelor de logică informală şi gândire critică începe să li se acorde – de acum – locul cuvenit în domeniul de com-petenţă al logicii didactice, lucru evidenţiat de următoarea formulare dată acestuia [Clitan, 1997, p. 5]:

- elaborarea unor modele de analiză (logico-epistemologică) şi explicitare (didactică) a noţiunilor, pornindu-se de la convingerea că, în fond, orice act cu caracter educaţional poate fi redus la unul de explicitare şi asimilare de noţiuni, indiferent dacă acestea au încărcătură informaţională sau formativă;

- înfăptuirea cu deplin succes a actelor de limbaj implicate în educaţie prin formarea unor deprinderi de utilizare corectă a formelor logice propoziţionale şi inferenţiale, considerându-se că determinarea adevărului propoziţiilor sau a validităţii raţionamentelor (adică a condiţiilor logice) cad în plan secund, fiind slab relevante didactic în raport cu succesul, satisfacţia, performativitatea etc. actelor de limbaj educaţional (adică în raport cu condiţiile pragmatice):

- în primul rând şi strict informaţional, activitatea didactică nu ridică problema adevărului cunoştinţelor sau validităţii raţionamentelor întrucât – de regulă şi, cel puţin, pentru instruit – formatorul constituie cea mai autorizată sursă ştiinţifică (de adevăr şi validitate) în domeniu;

- de abia apoi şi strict raţional condiţiile logice funcţionează ca şi criterii ultime de înfăptuire a discursului educaţional, numai prin raportare la ele acesta putând fi autentic fundamentat sau întemeiat;

- dezvoltarea gândirii critice, adică a capacităţii şi deprinderilor intelectuale de a înţelege argumentele altora, de a le evalua şi de a crea argumente proprii, acceptându-se ideea potrivit căreia în activitatea didactică aspectul formativ joacă un rol deosebit de important, mai mult că uneori însăşi transmiterea informaţiilor poate avea loc încălcând aparent unele din regulile stricte ale logicii, dar nu şi principiile argumentării sau retoricii (care se întemeiază, în ultimă instanţă, tot pe respectarea unor asemenea reguli).

 

Important, deci, pentru clarificarea modului în care gândirea critică şi logica informală au fost receptate în spaţiul învăţământului românesc este locul ce li s-a conferit în cadrul diferitelor discipline. Se poate constata că, cel mai adesea, dacă nu au dobândit un statut de sine stătător în procesul educaţional, ele se regăsesc fie în cadrul domeniilor de competenţă al Retoricii şi Teoriei argumentării (ca discipline preponderent filosofice), fie al Logicii didactice (ca disciplină pedagogică), fie al Pragmaticii şi Teoriei comunicării (ca discipline lingvistice). Astfel, cu faţa întoarsă spre Occident, reforma curriculară românească - ca şi mişcarea filosofică, logică sau pedagogică – nu-şi ridică decât anevoie privirea dincolo de spaţiul francofon continental, iar când o face are adesea nostalgia trecutului, obişnuinţelor şi comodităţii.

 

 

 

Bibliografie

 

 

 Blair, A., Qu' est-ce que la logique non formelle?, în Lempereure, A. (ed.), L ' Argumentation, Colloque de Cerisy, Pierre Mardaga Editeur, Liege, 1991

 

Clitan, GH., Prelegeri de logică şi epistemologie didactică, Universitatea de Vest din Timişoara, Timişoara, 1997

 

Clitan, Gh., Impunerea unui subiect de epistemologie di-dactică: curriculum educaţional, în Revista de psihologie aplicată, Anul I, Nr. 1, Universitatea de Vest din Timişoara, Institutul de Cercetări Psihologice, Timişoara, 1999

 

Dewey, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1992

 

 Eemeren, F. Van & grootendorst, R., La Nouvelle dialectique, Editions Kime, Paris, 1996

 

 Flonta, M., Rememorări, în Iliescu, A.-P. (ed.), Cunoaştere şi analiză. Volum omagial Mircea Flonta, Editura ALL Educaţional, Bucureşti, 1998

 

Hilpinen, R., Belief Systems, Knowledge and Reasoning, Conferences at First Summer School for Theory of Knowledge, Association for Foundation of Science, Language and Cognition & Instytut Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa-Madralin, 16-31 august 1997, pp.3-7

 

Kahane, H., Logic and Contemporary Rhetoric. The Use of Reason in Everyday Life, Seventh Edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, Albany, Bonn, Cincinnati, Detroit, London, Madrid, Melbourne, Mexico City, New York, Paris, San Francisco, Singapore, Tokyo, Toronto, Washington, 1995

 

Kelley, D., The Art of Reasoning, W. W. Norton & Company, New York, London, 1993

 

Lee, S., What is the Argument? Critical Thinking in the Real World, Hobard and Wiliam Smith Colleges, 1997

 

Moore, B. N. & Parker, R., Critical Thinking. Evaluating Claims and Arguments in Everyday Life, Mayfield Publishing Company, 1989

 

Peirce, C. S., Semnificaţie şi acţiune, Editura Humanitas, Bucureşti, 1990

 

Plantin, C., Essais sur l' Argumentation. Introduction a l' etude linguistique de la parole argumentative, Editions Kime, Paris, 1990

 

Rescher, N., Pragmatism in Crisis, în Weingartner, P., Schurtz, G. & Dorn, G. (eds.), The Role of Pragmatics in Contemporary Philosophy, Verlag Holder - Pichler - Tempsky, Vienna, 1998

 

Schurtz, G., Kinds of Pragmatisms and Pragmatic Components of Knowledge, în Weingartner, P., Schurtz, G. & Dorn, G. (eds.), The Role of Pragmatics in Contemporary Philosophy, Verlag Holder - Pichler - Tempsky, Vienna, 1998

 

Thomson, A., Critical Reasoning. A Practical Introduction, Routledge, London, New York, 1996

 

Tuţescu, M., L' Argumentation. Introduction a l' etude du discours, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 1998

 

Woods, J. & Walton, D., Critique de l' argumentation, Editions Kime, Paris, 1992